哪一本书的出版标志着教育学已成为一门独立的学科？

哪一本书的出版标志着教育学已成为一门独立的学科？

关于教育学独立的标志，学术界是有一定争论的，从不同的角度出发，结论不同，有人认为是夸美纽斯的大教学论的出版，有人认为是赫尔巴特的普通教育学的问世。

如正是由于夸美纽斯的教育思想代表作大教学论的问世，才使教育学从以往的哲学、社会学等论述中分化出来称为一门独立的科学，夸美纽斯本人也被尊崇为教育史上的“哥白尼”。

――外国教育史王天一、夏之莲、朱美玉编著，第141页。

王道俊、王汉澜的教育学认为赫尔巴特1806年出版的普通教育学“标志着教育学已开始成为一门独立的学科”。

袁振国的当代教育学认为夸美纽斯1632年出版的大教学论“一般被认为是教育学形成独立学科的开始”。

在这个问题上，从一门规范学科的建立，从独立的教育学诞生角度来说，教育学学科独立的标志是赫尔巴特的普通教育学的问世。

夸美纽斯的大教学论是近代最早的一部教育学著作。

最早提出班级授课制的是谁！1806年出版的什么标志着教育学已经开始成为一门独立的学科

夸美纽斯第一个论证了班级授课制。

赫尔巴特于1806年出版了普通教育学标志着教育学已经成为一门独立的学科。

罗马帝国时期昆体良最早提出了班级授课制的思想

德国教育家赫尔巴特1806年发表的普通教育学被认为是第一部现代意义上的教育学著作,标志...

远程教育能成为一门独立的学科吗?

远程教育，应该成为一种工具，成为一门科学的可能性比较小，因为，目前的远程教育一般都是依托与互联网或者多媒体。

没有专业的技术性东西。

什么的问世代表着教育学从此成为一门独立的学科

“教育学之父”夸美纽斯的大教学论，被世人认为是教育学成为一门独立学科的标志。

从理论上概括了欧洲文艺复兴以来的教育经验，建立了比较完整的教育理论体系。

1632年他写的大教学论，被世人认为是教育学成为一门独立学科的标志。

扬・阿姆斯・夸美纽斯Comenius，Johann Amos（捷克文:Jan Amos Komenský）（德文：Johann Amos Comenius）（波兰文：Jan Amos Komeski）（匈牙利文：Comenius Ámos János）（拉丁文：Iohannes Amos Comenius），生于1592年，死于1670年，是一位以捷克语为母语的摩拉维亚族人，捷克伟大的民主主义教育家，西方近代教育理论的奠基者，出身于一磨坊主家庭。

他是公共教育最早的拥护者，其理念在他所著作的大教学论中提出。

年轻时被选为捷克兄弟会的牧师，并主持兄弟会学校。

三十年战争（1618～1648）爆发后数十年被迫流亡国外，继续从事教育活动和社会活动。

他尖锐地抨击中世纪的学校教育并号召“把一切知识教给一切人”。

提出统一学校制度，主张普及初等教育，采用班级授课制度，扩大学科的门类和内容，强调从事物本身获得知识。

主要著作有母育学校、大教学论、语言和科学入门、世界图解等。

标志着教育学作为一门规范的,独立的学科正式诞生是什么的面世?

教育学的产生与发展

（一）教育学的独立

1、夸美纽斯的1632年出版的大教学论被看作教育学走上独立发展道路的标志。

贡献主要体现在：（1）教育适应自然的思想，强育要遵循人的自然发展规律；

（2）提出了“泛智”思想，主张把一切知识教给一切人；

(3)首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学原则(4)提出了学年制思想，并首次从理论上论述了班级授课制。

2、卢梭教育代表作爱弥尔，提出了自然与自由教育的思想。

3、瑞士平民教育家裴斯泰洛奇认为，教育的目的在于按照自然的法则，全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量，教育者的首要职责在于塑造完整的，富有个性特征的人。

4、教育漫话是英国近代教育家洛克的代表作。

“白板说”和绅士教育。

（二）规范教育学的建立

1、赫尔巴特1806年的普通教育学标志着教育学作为一门规范的、独立的学科正式诞生。

1835年出版了教育学讲授纲要他第一个提出要使教育学成为科学，必须把伦理学和心理学作为教育学的理论基础，奠定了科学教育学的基础。

提出了“明了、联想、系统、方法”四段教学法，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。

2、杜威的民主主义与教育将教育的本质概括为“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造与改组”。

形成了以儿童中心、活动课程、做中学为特色的教学思想。

3、马克思主义教育学的诞生与发展。

1939年，前苏联教育理论家凯洛夫出版了以马克思主义理论为指导编写的教育学。

标志着财政学作为一门独立的学科形成的著作是哪部？

B

标志着教育学作为一门规范，独立学科正式诞生的著作是？

大教学论夸美纽斯，只要记住大教学论比普通早普通教育学

标志着教育学作为一门独立学科的诞生的是大教学论还是普通教育学

标志着教育学创立的是大教学论

独立学科的是普通教育学

教育评价成为一门独立的学科在什么时候

教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。

20世纪30年代以来兴起的现代教育评价主要有这几方面的特点：

1.评价目的转变。

早期的教育评价主要为了“选拔适合教育的儿童”，而现代教育评价的目的则更注重“创造适合儿童的教育”，即由重视鉴定转向更加重视改进教与学，以最大限度地形成教育目标；

2.评价对象的扩展。

早期教育评价对象主要是教学领域，集中在对学生的学习成绩的评定上，以此为基础对教学计划和课程编制的优劣得失作出判断，现代教育评价的对象扩展到了所有教育领域，宏观和微观教育活动的一切方面皆可作为评价对象；

3.评价结果形式的革新。

早期教育评价既重视以数量的形式表示评价结果，也重视用语言描述的形式表示评价结果，还重视以数量和描述相结合的形式表示评价结果；

4.强调评价对象的参与。

早期教育评价把评价对象看作只是被动地接受评价，现代教育评价则把评价对象看作是评价的主体，强调评价对象自我评价的重要性，并引导评价对象参与从指定评价方案到取得评价结果的全过程上，强调评价对象对评价结果的认同。

关于教育评价的历史发展阶段有许多不同的观点。

国际课程百科全书主编利维对教育评价的历史进行了大跨度的审视，将其划分为三个时期：古典的考试型时期；心理测量占统治地位的时期；后现代时期。

美国评价专家古巴和林肯在1984年出版了名为第四代教育评价的专著，其中提出了第四代教育评价的基本理论观点和构架、在美国引起了很大反响。

在此理论提出之前，教育评价已经经历了三种理论形态，他们称之为“前三代教育评价理论”。

其划分标准也基本上代表了教育评价的发展历程，第一次评价理论盛行于19世纪末至20世纪30年代的测验时期，测验的结果只反映出学生对知识的记忆特征。

第二代评价理论是20世纪30年代，随着“八年研究”而兴起的，以泰勒模式为代表，其特点是描述教育结果与教育目标的一致程度，是以“描述”为标志的评价时代；第三代评价理论发端于1957年以后的教育改革并延续至20世纪80年代，其特点不仅限于描述，而且对教育教学方法方案的优点和价值进行判断。

到了第四代评价理论，按古巴和林肯的认识，前三代评价理论的不足之处在于：一是往往把评价对象及其他一切有关的人都排除在外，这样容易在评价者与评价对象之间形成紧张对立的关系；二是忽视了其他价值体系在评价中的作用，突出的问题是由于文化造成的“价值差异”，评价中采用“科学方法”，从而造成对背景因素重视不够、评价过程缺乏灵活性以及忽视定性评价方法的不足。

第四代评价理论针对传统评价理论中的不足，更加重视评价中对不同价值体系存在的差异进行协调，并视之为评价工作的关键问题。

更为重要的是，他们认为评价结果并不依赖于其客观实际情况相同程度如何，而在很大程度上取决于所有参与评价者的意见一致性程度如何。

人们认为第四代评价理论比以前任何一种都将更切合实际。

评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。

教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。

是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但可能取得的）价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。

从人们对教育评价的观点来看，可以将教育评价视为根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而不断自我完善和为教育决策提供依据的过程。

这是一般定义，它适用于对普通教育领域里各种教育现象进行价值阐述。

其特点主要有：教育评价是一个过程，是一种有一定程序和系统活动过程；教育评价以一定教育目标或一定教育价值观为依据；教育评价以对评价对象的功能、状态和效果进行价值判断为核心；教育评价以科学的评价方法、技术为手段；教育评价最终目的在于不断完善评价对象行为，提高教育质量，为教育决策服务。

根据这一定义，进行教育评价的一般步骤是：1.确定分析评价目标，指定评价方案，做好评价的准备工作；2.选择评价开始时间，搜集评价对象信息，并加以整理；3.分析评价信息形成评价结论；4.根据评价结果，提出改善评价对象行为，达到预期目标。

在研究评价时，我们要注意评价、评估和测量（Evaluation、Asses ent、Measurement）的区别。

评价、评估和测量所共同者为测验。

它们常常（但不总是）使用测验，然而它们当众没有一个与测验同义，并且这三个过程各自所要求的测验种类可能也不同。

测量指“将一数字表示的量指派于.......”这一定义适用于大多数的教育情景，许多智慧能力或教育方面其他的量只能间接地测量。

这样的测验典型地用来测量这样的量，如这里水平、在不同情境中应用一原理的能力、习得或遗忘的材料有多少。

测量很少是为测量而测量的，它可以包括在一项评估或评价之中，但是更宜将它看作为一种基本的研究步骤。

评估这个术语应当尽可能地专用于人。

它包括的活动主要有：分等第（正式的和非正式的）、考察、鉴定等等。

我们可以评估学习在特定科目上所取得的成就，可以评估应试者从事特定职业的能力倾向，可以评估教师的从教能力，等等。

人们一般把“教育评价”这个术语专用于计划课程和各组组织变量这样的抽象实体。

这一用法含有对某事物的重要性或价值作估量的意思，这通常涉及到与其他的方案、课程或组织模式作比较。

正像可以将评估描述为是大多数教育工作者所做的一种例行活动一样，评价是主要从事研究和发展工作的人们所进行的一项活动。

从传统评价的特点、未来教育评价发展趋势和教育评价科学化要求来看，传统评价的弊端突出表现以下几点。

（一）教育评价的指标体系不够科学

教育评价的指标体系是将评价所依据的有关教育目标逐步分解成各级指标而形成的一个系统化的具有联系的指标群。

教育评价就是通过观察测量被评对象具体的外化的行为指标并进行价值判断的过程。

因此，设计出一个比较有效、简明、科学的指标系统，将直接影响着评价结果的科学性和可信性。

然而，由于教育活动所涉及的多是精神产品，在大多数情况下教育评价要将不可直接观察的事物转化为可观察事物的一种替代物，然后才能进行评价。

由于指标和我们真正要评价的属性并非必然一致，因此就必须存在评价的效度问题。

往往是评价并没有得到真正想评价的东西，而我们得到的并非我们想要评价的。

教育评价既存在着由于指标体系不够科学而导致的评价的信度、效度不高这一现象，同时也存在有些评价内容由于人们到目前为止还没有找到一个直接测量这种信息量的科学方法，从而使人们回避对这些因素的测评，加之评价指标过于抽象，操作性差、造成评价结论的主观性等问题，影响了教育评价的科学性。

科学的教育评价需要科学的评价指标体系，而建立科学的评价指标体系的难度是很大的。

因为教育评价的对象主要是人的活动，评价对象的特殊性、复杂性决定了教育评价的困难性，这在某种程度上也是评价指标体系不够科学的一个重要原因。

（二）教育评价的价值标准单一化、片面化

教育评价发展到今天，许多方面由于人们极端化的最求而走向它的反面。

不仅无助于促进学生的健康发展，而且还阻碍、肢解着学生的发展，使学校教师、学生成为评价的“奴隶”。

因为评价片面强调知识的价值，忽视学生的主体价值，导致学生的畸形发展。

最明显的表现就是教育评价在有些国家尤其是发展中国家，已演变成纯粹的升学考试的分数竞争，而根本不顾及作为学习成果的现实所达到的能力、学习的全面考核，评价被限制在测定记忆、理解有关知识为中心的极其狭隘的领域。

而且在许多情况下这种极端片面、狭隘的评价结果不仅被视为整体学力的代表，甚至还被看成是学生个人价值的代表。

因此，越来越多的学校为了得到能在外观上反映出来的更为理想的评价结果，甚至不惜牺牲有助于学生发展的活动，而只将教学与学习限制在狭小范围之内。

最能说明这一问题的现象就是在升学竞争中，无论教师还是学生都只重视同提高升学考试分数这个表有关系的课程的学习，至于与升学考试无关的课程、活动则被忽视。

不仅如此，即使升学考试科目的学习也是偏重知识的理解记忆以及单纯的运用，而忽视这些科目本来的认知能力、情感态度、价值观念的综合培养。

所以在这种情况下，即使制定了比较均衡的课程学习计划，但实际的教学与学习活动也会在升学考试的压力下失去平衡。

（三）教育评价的目的、功能极端狭隘化

教育评价的根本目的在于促进教育工作的改进和教育质量的提高，评价不是为了证明，而是为了改进。

然而，由于人们在教育评价的过程中极端强化终结性评价，相对忽视形成性评价、诊断性评价，从而在多数场合下教育评价最终只能起到各种意义上的分等划类的作用，造成了不是为了教育的评价，而是为了评价的教育现象。

在实践中表现为把考试、测验、分数作为评价的主要工具，评价的功能被窄化到仅仅是对被评对象作出某种资格证明，如选拔评优、分级排名次等，忽视了评价的诊断、调节功能和教育、改进功能。

评价主要被用来鉴定、区分学生、选拔适合教育教学模式的学生，而不是创造适合学生发展的教育教学。

可见，教育评价的畸形发展已从根本上束缚了学校教育，成为奴化教师和学生的异己力量，不从根本上改变这种状况，教育评价很难发挥积极的促进作用。