知识中心课程理论

代表人物：布鲁纳

主要观点：以学科结构为课程中心，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。

学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。

考情：主要考察结构主义课程论的代表人物：布鲁纳。

口诀为“(纳)哪来结构”

2.要素主义课程理论

代表人物：巴格莱

主要观点：课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益;学科课程是向学生提供经验的最佳方法;重视系统知识的传授，以学科课程为中心。

考情：主要考察代表人物匹配，以及课程内容为“人类文化的共同要素”

3.永恒主义课程理论

代表人物：赫钦斯

主要观点：具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。

“永恒学科”是课程的核心。

(经典知识，数学、拉丁文)

考情：主要考察代表人物及“新三艺”的内容

知识中心课程理论与学生中心课程理论

学科中心主义课程论

1、代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、要素主义（巴格莱）、永恒主义（赫钦斯、名著仔）、结构主义（布鲁纳）

（1）夸美纽斯：大教学论――“将一切知识教给一切人”、设置百科全书式知识

（2）赫尔巴特：“主知主义”（6种兴趣――6种课程）

（3）斯宾塞：什么知识最有价值――“科学”

（4）要素主义（巴格莱）：课程内容应该是人类文化的“共同要素”，课程设置原则：首先考虑“国家和民族的利益”――要素主义者的宣言

（5）永恒主义（赫钦斯）：具有“理智训练价值”的传统的“永恒学科”的价值＞实用学科的价值；古典名著――美国高等教育

（6）结构主义（布鲁纳）：科技革命+知识激增――→要让学生掌握科学知识的基本结构

2、主要观点2：

（1）核心：知识

（2）课程特点5：

课程目标：向学生传递人类长期创造和积累的种族经验的精华。

获得系统的学科知识。

课程编排：重视学科知识逻辑的系统性（学科分类+知识逻辑）

教学方式：教师主导、讲授+分科教学（教师作用：主导）

④课程评价：终结性评价――考察学习的结果

⑤课程开发：学科专家、教师

3、评价

（1）积极：2重视1操作

重视知识：掌握系统的知识（逻辑性、体系性、理性思维能力发展）+人类文化遗产的继承

重视教师：发挥教师作用；提高教学效率（短时间学到系统知识）

操作简便：易于编写教材、易于设计教学、易于评价结果――省时省力高效

（2）消极：3忽视1割裂

忽视学生五点：忽视兴趣需要；学习过程枯燥；增加学生负担

忽视实践活动：手脑发展不协调，不利于实践动手能力发展

忽视现实生活：理论与实际脱离。

知识上一知半解、僵化、片面；实践上难以学以致用

④造成知识割裂：分科教学，知识划分过细，知识缺乏整体性，难以融会贯通

（二）学习者中心

经验主义课程论：（教育无目的论、教育即生活、教育即生长、课程即学习经验）+学生5点：兴趣、需要、经验、生活、心理逻辑（身心特点）

1、代表人物：杜威、克伯屈

2、主要观点2：

（1）核心：“儿童的活动”――儿童是课程的出发点、中心、目的。

（2）课程特点5：

课程目标：使学生主动获得个体教育性经验（直接经验）。

获得经验和现实生活的技能。

课程编排：重视有教育意义的学生活动的系统性――（教学组织心理学化：即心理逻辑）；（教学内容：符合学生5点，现实生活）

教学方法：通过学生自主实践活动获取直接经验、自学、反省思维五步法（教师作用：辅助）

④课程评价：过程性评价――考察学习的过程

⑤课程开发：儿童作用（课程即学习经验）

3、评价

（1）积极3：重视3

重视学生五点――→提高趣味性，激发学习主动性和积极性，

重视实践活动――→学生主动探究，培养创造性+解决实际问题能力

重视现实生活相联系――→获得对现实世界的完整认识

（2）消极3：导致教学质量下降

忽视知识：学生变化的兴趣经验――偶然性、随机性、庸俗化；强调变化的现实生活――缺乏连续性、系统性

弱化教师：教师仅作为辅助者和资源提供者，忽视主导作用

操作难度大：难编写教材、难设计活动、难评价结果――费时费力

知识中心课程理论代表人物

D赫尔巴特

学科课程历史悠久，最早的包括我国古代的“六回艺”、古希腊的“七艺”和“答武士七艺”。

代表人物最要有夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾塞。

学科课程论强调每一科的逻辑组织，重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用但是较少考虑学科之间的相互联系，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要。

而杜威正是“儿童中心课程”（即“活动课程”）的代表。

贰学习者中心课程论的基本观点及代表人物

建议你去读读杜威的书，这些东西都不知道，做教育是不合适的。

叁活动课程论的代表人物是

杜威。

学科中心课程理论代表人物：布鲁纳

经验中心课程理论（儿童中心，活动中心）代表人物杜威

肆综合课程理论的代表人物是

历史上第一次明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论证的是德国教育家赫尔巴特。

赫尔巴特认为，教育的终极目的是培养德性或意志。

孤立的、支离破碎的教材不利于以德性或意志为核心的完整人格的形成，教材应以德性或意志为核心彼此关联起来，即是说要以儿童的“思想圈”为出发点，选择相关的教材学习，从而使新的观念群不断同化于已有的观念群之中，最终指向于完整人格的形成。

这就是赫尔巴特的“相关综合课程论”。

赫尔巴特的弟子齐勒(T．Ziller)、赖因(w．Rein)等继承并发展了赫尔巴特的“相关综合课程论”。

齐勒主张把宗教性、道德性教材，即他所谓的“意念教材”(Gesinnungsstoff)作为统合所有学科的中心点，由此达到教育的终极目的――道德性和宗教性的陶冶，在这一点上，与赫尔巴特是完全一样的。

不过齐勒也作出了发展赫尔巴特理论的积极尝试。

我们知道，赫尔巴特的“相关综合课程”找到了把所有学科综合起来的根据――以德性陶冶为目的，以道德知识为一切教材的核心，从而实现了整个教学内容的“客观性统合”(教材逻辑的统合)。

但是，怎样把“客观性统合”与儿童的人格整体关联起来(“主观性统合”)，从而实现两种统合的统一?赫尔巴特没有解决这个问题。

齐勒通过倡导“文化史阶段说”(Kulturgeschichtliche Stufen)作出了解决这个问题的尝试。

在“文化史阶段说”看来，个人的发展复演了种族文化的发展，因此可以把人生发展的阶段与种族文化发展的阶段对应起来，以整合所有学科内容。

这就是齐勒的“中心统合法”。

赫尔巴特的“相关综合课程沦”深受瑞士教育家裴斯泰洛齐的影响。

裴斯泰洛齐认为，课程应从儿童自我出发，根据各种能力所固有的法则去发展人类本性所固有的能力，借助德性的形成，和谐地、均衡地实现种种能力的发展。

赫尔巴特的“相关综合课程”同样以儿童自我为出发点，但赫尔巴特的“自我”已不是裴斯泰洛齐的“内在的自我冲动”了。

在赫尔巴特看来，情感和意志不过是从表象或观念的力学关系所产生的衍生状态。

离开了作为意识内容的表象或观念就没有自我。

自我的统一在于意识的统一，意识的统一在于其内容――表象的统一。

因此，课程的综合本质上是知识的综合――以道德知识为核心，把一切教材加以逻辑地关联整合。

但是，同样是裴斯泰洛齐的理论，却发展出了另外一种迥然不同的综合课程理论，这就是“经验综合课程”。

“经验综合课程”的理念和操作模式集中体现于20世纪初德国的“合科教学”运动以及在1920年至1930年发展至高峰的美国的“活动课程”运动。

“经验综合课程”以末分化的整体的儿童为核心整合学科，既然儿童是未分化的，教学也必须是未分化的、综合的，教师不必事先准备好教案，而要根据儿童在特定情境中的表现，随机应变决定题材，在这里，乡土的事物、儿童的直觉与经验置于课程的中心，儿童的即时性的需要、动机和兴趣构成了课程整合的核心。

望采纳

伍社会中心课程理论的代表人物有谁

课程含义：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。

狭义的课程特指某一门学科。

我们所研究的课程是广义上的，是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进城的总和。

课程理论：课程理论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。

课程设置者的教育理念不同，就会在不同的教育哲学理论基础上简历不同的课程理论。

除此之外，不同地区的课程设置的历史传统也会对课程产生重要的影响。

课程理论流派：（一）经验主义课程论（以杜威为代表的经验主义课程论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。

此外，课程的组织应心理学化。

）（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论 课程的类型：1、从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程和经验课程； 2、从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程和综合课程； 3、从课程计划对课程实施的要求来划分，课程可分为必修课程和选修课程； 4、从课程设计、开发和管理的主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程和学校（校本）课程。

5、根据课程任务，可将课程分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程； 6、根据课程的显示方式，可将课程分为显性课程和隐形课程。

课程的组织：课程组织涉及课程目标、课程内容、课程类型、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。

陆综合课程理论代表的代表人物是谁

历史上第一次明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论证的是德国教育家赫尔巴特。

赫尔巴特认为，教育的终极目的是培养德性或意志。

孤立的、支离破碎的教材不利于以德性或意志为核心的完整人格的形成，教材应以德性或意志为核心彼此关联起来，即是说要以儿童的“思想圈”为出发点，选择相关的教材学习，从而使新的观念群不断同化于已有的观念群之中，最终指向于完整人格的形成。

这就是赫尔巴特的“相关综合课程论”。

赫尔巴特的弟子齐勒(T．Ziller)、赖因(w．Rein)等继承并发展了赫尔巴特的“相关综合课程论”。

齐勒主张把宗教性、道德性教材，即他所谓的“意念教材”(Gesinnungsstoff)作为统合所有学科的中心点，由此达到教育的终极目的――道德性和宗教性的陶冶，在这一点上，与赫尔巴特是完全一样的。

不过齐勒也作出了发展赫尔巴特理论的积极尝试。

我们知道，赫尔巴特的“相关综合课程”找到了把所有学科综合起来的根据――以德性陶冶为目的，以道德知识为一切教材的核心，从而实现了整个教学内容的“客观性统合”(教材逻辑的统合)。

但是，怎样把“客观性统合”与儿童的人格整体关联起来(“主观性统合”)，从而实现两种统合的统一?赫尔巴特没有解决这个问题。

齐勒通过倡导“文化史阶段说”(Kulturgeschichtliche Stufen)作出了解决这个问题的尝试。

在“文化史阶段说”看来，个人的发展复演了种族文化的发展，因此可以把人生发展的阶段与种族文化发展的阶段对应起来，以整合所有学科内容。

这就是齐勒的“中心统合法”。

赫尔巴特的“相关综合课程沦”深受瑞士教育家裴斯泰洛齐的影响。

裴斯泰洛齐认为，课程应从儿童自我出发，根据各种能力所固有的法则去发展人类本性所固有的能力，借助德性的形成，和谐地、均衡地实现种种能力的发展。

赫尔巴特的“相关综合课程”同样以儿童自我为出发点，但赫尔巴特的“自我”已不是裴斯泰洛齐的“内在的自我冲动”了。

在赫尔巴特看来，情感和意志不过是从表象或观念的力学关系所产生的衍生状态。

离开了作为意识内容的表象或观念就没有自我。

自我的统一在于意识的统一，意识的统一在于其内容――表象的统一。

因此，课程的综合本质上是知识的综合――以道德知识为核心，把一切教材加以逻辑地关联整合。

但是，同样是裴斯泰洛齐的理论，却发展出了另外一种迥然不同的综合课程理论，这就是“经验综合课程”。

“经验综合课程”的理念和操作模式集中体现于20世纪初德国的“合科教学”运动以及在1920年至1930年发展至高峰的美国的“活动课程”运动。

“经验综合课程”以末分化的整体的儿童为核心整合学科，既然儿童是未分化的，教学也必须是未分化的、综合的，教师不必事先准备好教案，而要根据儿童在特定情境中的表现，随机应变决定题材，在这里，乡土的事物、儿童的直觉与经验置于课程的中心，儿童的即时性的需要、动机和兴趣构成了课程整合的核心。

柒什么是学科中心课程论

是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类的从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目的教学理论。

捌学术中心课程的代表人物有哪些

修容中心的课程的代表人物还是有很多的，这个你得学学录音去看一下，看看哪些老师能够作为这个代表，你可以可以了

玖活动课程论的代表人物是

杜威.

学科中心课程理论代表人物：布鲁纳

经验中心课程理论（儿童中心,活动中心）代表人物杜威

知识中心主义课程理论的代表人有谁分别主张什么

经验主义

课程论（以

杜威

为代表的经验主义课程论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。

此外，课程的组织应心理学化。

）（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）

存在主义

课程论（五）

后现代主义

课程论 课程的类型：1、从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程和经验课程； 2、从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程和综合课程； 3、从

课程计划

对课程实施的要求来划分，课程可分为必修课程和选修课程； 4、从课程设计、开发和管理的主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程和学校（校本）课程。

5、根据课程任务，可将课程分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程； 6、根据课程的显示方式，可将课程分为显性课程和隐形课程。

课程的组织：课程组织涉及课程目标、课程内容、课程类型、课程实施以及

课程评价

等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。

知识中心课程理论代表人物赫尔巴特斯宾塞不辱纳巴格兰课程主义代表人物得留人刘湃有要素主义和永恒主义，认为知识就是核心学校课程，应该以学科分类为基础，知识逻辑体系编教材分科教学为核心，掌握学科基本知识，相应技能学科专家课程开发当中具有重要的作用，注重各学科之间的系统性和连贯性.