233语文科课程论基础读书笔记

原本没想到这本书如此难买，第一次下单后两周多都没有发货，于是，便退掉了。

之后还是不甘心，又换了家重新下单，这次又是同样的情况。

因为有了第一次的经验，便也不着急，耐心等待。

书到时已经是一个多月以后了。

也许正是因为如此难买，便更加珍惜，读得愈发认真。

三个月时间，先后读了两遍。

王荣生教授在前言中解释了书难买的原因，也庆幸自己坚持买到了。

在工作室共读李海林老师的语文教师如何做研究一书时，发现李海林老师在书中的好多论证也都是来自语文课课程论基础这本书，所以又两本书结合，同步阅读，对语文课程有了更系统、深入地了解。

书中，王荣生教授指出：小学语文教学问题的根源在于不知道教什么，也就是“教学内容不明确”。

一个语文教师只有清晰明了了语文教学内容，才能去研究“语文教学内容怎么教”的问题。

所以，关于语文课程的研究，本书真正是从“头”开始的。

王荣生教授从试建语文教育研究的归属体系开始，梳理除了相关研究的五种性质、七个层面，明确了语文课程的基本概念。

这样一步一步下来，步步为营，稳扎稳打，层层深入，且一目了然。

王荣生教授在书中明确提出“用教材教”和“教教材”又是有本质区别的两码事。

作为语文老师，我们不禁会困惑：我们该用什么样的教材去教什么？这也是我第一次深入去思考这样一个问题。

于是，我先翻阅语文课标，找到对应的内容“语文课还是要用语文来教，用语文的语言教，用语文的形式教，用语文的味道教，用语文的涵养教。

”这就点明了，我们应该“用教材”，而不是简单的“教教材”。

教材只是书面的东西，承载的信息是有限的。

要引导学生学会观察，学会思考，学会如何学习，培养学生终身学习的能力，就要求我们必须创造性地使用教材，对教材进行重组和整合，进行拓展与延伸。

那么针对不同类型的课文，我们该如何扣准课文的侧重点，发挥其真正的作用，是我们必须要解决的一个问题。

除了教师自身的客观条件，必须从语文的“头”，语文的“根”研究起，也就是进一步明晰教材。

我们的教材向来以“文选型“为主流，语文教材的研究，很大程度上便落实为”选文“问题的讨论。

而讨论”选文“问题，必须确认“选文”的类型及不同类型的功能。

陈启天在中国的国文教学中将选文分为三类：第一类是学生需要精读深究的文质兼美的文章，叫“模范文”；第二类是反映社会、政治、人生重大问题的文章，叫“问题文”；第三类是学生自修的教材，教“自修文”。

这是从教学的角度进行分类的，不同类型的选文，需要有相应的教学程序。

王荣生教授通过中外教材的比较和研究，对具有相互联系又有区别的三个概念，即“语文课程内容“、”语文教材内容“和”语文教学内容“进行了划分和辨正，并对近百年来我国语文教材问题的思考路向做了较为系统的分析和评价。

尤其是对一向笼统的范文系统做出了新的鉴别，区分出“定篇”、“样本”、“例文”和“用件”四种选文类型，打破了长期以来以文体划分选文类型的习惯思维，帮助人们加深了对文选型语文教材的认识，具有理论和实践的双重意义。

“定篇”就是教学大纲和语文课程标准中选定的篇目，重在整篇作品的学习；“例文”是为了达到某个训练点而选用的文章，可以是整篇，也可以是很短的片段，既可以从不同的角度使用同一篇例文，也可以用几篇或十几篇例文来支撑和拓展一项或几项训练点。

“样本”的侧重点是在阅读过程中获得学习语文的知识与方法，形成语文学习的技能。

“用件”具有易替换性，不是“非谁不可”，只是语文教学的一种途径、一种方式。

一、定篇

1.“定篇”的特征

“定篇”指语文教学大纲或课程标准中规定的必学的篇目。

从我国的语文发展史来看，自现代以来，对“定篇“”问题做过较深入思考的是朱自清，他是从文言作品学习的角度来思考“定篇”问题的，他强调文言作品的学习：“我可还主张中学生应该诵读相当分量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。

这是古典的训练，文化的教育。

一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人。

”在经典常谈的序言中，朱自清特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。

经典训练的价值不在实用，而在文化。

”他同时强调指出：“文言文的诵读，该只是了解和欣赏而止。

”

朱自清老先生的这番见解可以从古文扩大为经典，甚至“定篇”。

王荣生教授认为，对我国的中学生而言，鲁迅的作品应该享有“定篇”的待遇，也就是无论何种中学语文教材，都必须包含鲁迅的若干作品。

掌握以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之一，就是语文“课程内容”的一大项目。

关于定篇内容的发生学，泰勒曾这样说过：“在有些情况下，例如在编制文学领域的课程时，第一步，可以是选择看来能为学生提供各种新经验的文学作品，然后再考虑从阅读这些重要的教材中，对学生来说能学到什么。

这样看来在“定篇”的情况下，第一步的工作也不是确定目标，而是先选择课程内容，即选文，课程目标则源于这一特定诗文的本身。

也就是说，从进入教材的方式看，作为“定篇”的“选文”，是直接原汁原味地搬进，并且成为该部分教材其他内容的环绕中心；“熟知经典”、“了解和欣赏”作品，本身就是目的，而环绕着该“选文”的所有教材内容，都服务于“了解与欣赏”的目的。

其次，课程内容还不能简单地等同于诗文本身，而最终落实为“理想的读着”对该诗文“权威的阐释”――在我国的语文教材，表现为注释、助读（导读或提示、旁批或点评）文字，尤其是课后练习题的指令。

也就是说课程的内容，既不是学生对这一“定篇”的感知，也不是教师对这一定篇的理解，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说。

2.“定篇”的功能

定篇的功能就是“彻底、清晰、明确的领会”作品。

王荣生教授列举了俄罗斯教材的一个小节，进行了例证和说明。

该教材的这一章节是以“定篇”的方式来处理克雷洛夫寓言的。

该章节一共分为六部分：提供作者及主要作品创作史的背景，克雷洛夫寓言是本节学习的主体课文，课后的练习则分别从寓言的理解要点、寓言与戏剧的相似点等方面指导学生阅读并表演，使学生彻底地领会作品切实地感受到克雷洛夫寓言的魅力。

然后尝试写寓言的一套练习，从童话与寓言，托尔斯泰与克雷洛夫的寓言以及他们与伊索寓言的比较中，引导学生“彻底、清晰、明确的领会”克雷洛夫的寓言，最后的音乐会课和竞赛课设计，则能使学生对克雷洛夫寓言的“了解和欣赏”更上一层楼。

这是一节较为集中、完整的定篇类型的教材设计，体现了定篇的功能和功能发挥方式。

在尝试练习这个环节，学生是在彻底把握寓言语体特征的前提下进行的，并从“在你所写的寓言中有没有事件的发展？有没有比喻？在对话中有没有表现出主人公的企图和性格？有没有寓意？这一寓意与所写的寓言是否吻合？”等五个方面具体地指导学生改善自己的作品。

这样一节课的设计目标明确、层层递进，且充分发挥了定篇的功能和功能发挥方式，非常值得我们借鉴和学习。

二、例文

1.“例文”的特征

将选文看成“例文”，是中国自现代以来对语文教材中“选文”的基本定位，它是在对传统语文教材的批判中形成的。

夏D尊提出，语文课程的内容应该是一个个的词句及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共同的样式”，而“选文”则主要是说明“共同的法则”和“共同的样式”的“例子”。

“例文”本身不是语文课程内容的构成，它属于“用什么去教”含义的语文“教材内容”，具有可替换性。

成篇的“例文”大致相当于理科教学中的直观教具，它给语文知识的学习添补进经验性的感知。

我们知道感知教具并不是教与学的目的，而是要通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。

同样，通常我们选的某一篇“例文”，用的其实也并不是整篇的文，在多数情况下派上用场的只是诗文或诗文读写的某一侧面和某一点或几点。

一般情况下，无需对“例文”的字词句、篇语修逻常面面俱到。

“例文”的实质就是将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子。

其实，语文知识往往是“不能明确界定的概念”，单用一篇“例文”往往还不足以达到知识学习的目的，往往还需要用不同变式呈现多篇“例文”，以充分展示语文知识的内涵。

魏书生老师曾在讲“怎样划分文章层次”、“怎样归纳文章中心”时，一节课上了十几篇“例文”。

用十几篇课文来支撑和拓展一项或几项知识在语文教学上也是非常可取的。

2.“例文”的功能

王荣生教授列举了英国“阅读故事”教材的一个内容。

从内容的九项编排可以看出以下几点：

（1）知识统率选文，选文主要起知识的例证作用。

（2）例文只用“文”的某个部分或某些点的某个方面。

（3）为了有效掌握知识，集中使用相当数量的例文。

（4）讲知识与读选文穿插进行。

（5）教材设计的所有活动都必须围绕知识学习。

例如，在本单元中，写日记、写读书笔记，只是语文活动，而不是语文学习，它是本单元的教材内容而不是课程内容。

也就是说写日记并不是为了达到写的目的，而是通过写掌握“课程内容”的知识。

三、样本

1.“样本”的特征

“样本”说，在我国是由叶圣陶先生提出的：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。

”在叶圣陶老先生的语文教学论里，课程的主要内容，是怎样读、怎样写的“方法”。

怎样读、怎样写，当然首先是知识，得“心知其故”。

然而，知识是随着技能走的，而技能又是随着“选文”练的，怎样读、怎样写的“知识”，取决于被选用的这一篇“选文”。

即知识是溶解在“选文”里的，它需要学习者在阅读的经验和揣摩中去发现，它有待于生成和提炼。

2.“样本”的功能

与“定篇”一样，作为“样本”，一篇“选文”也要同时教学与“样本”相关的许多方面。

换句话说,在本质上，“样本”说的课程内容，是不能事先约定的，随着技能的增多随着对“知识”的经验增加，按照叶圣陶教学论系统的逻辑，所教学的“知识”便会逐渐减少，最后，减少到几乎用不着再出现新的“知识”了，这也就是“教，是为了不教”的教育思想在教学论设计上的体现。

“样本”有其独特的功能，所以，也要采用与“定篇”、“例文”不同的方式。

它不能在教学大纲里事先指定，所以课程的内容产生于教学中的读写“现场”。

四、用件

1.“用件”的特征

前三种类型的选文，都是学生在语文学科里的学件――在“定篇”，学习经典的丰厚蕴涵；在“例文”，学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识；在“样本”，学习其阅读过程中形成的读写“方法”。

这三种类型都是在学“文”，而“用件”则是“用”这一篇文里的东西，从事一些与选文相关的学习活动。

“用件”关心的主要是其“内容”的方面，也就是课文“说了什么”；对“怎么说”，则只关心其逻辑的合理性与否，即说得对不对、说不说得通。

2.“用件”的功能

语文教材里的“用件”，主要分为“语文知识文”、“引起问题文”、“提供资料文”三种类型。

“用件”类型的选文具有易替换性，它的目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物。

使用“用件”关键的问题是规划听、说、读、写活动中让学生去感受一定的新知识、新技能，在活动的同时，进行相关的有意识的语文学习。

而“用件”使用成功与否主要取决于教师的教学组织能力，教师可以根据自身的条件，在适合于具体学生的前提下，选用能发挥自己所长的教材，并自觉地规划适合于自己的语文教师专业发展道路。

关于四种选文的分类及其使用，王荣生教授也列举了很多具体的案例，材料翔实，思路清晰，分析深入。

这是我第一次对自己使用了十几年的语文教材进行如此明晰的分类学习，有种豁然开朗的感觉。

当然，这四类选文也不是孤立存在的，我们还要根据教学需要来确定。

比如以太阳一文为例，如果讲说明方法，那就是作“例文”用，如果借助文本训练说明方法，那就是作“样本”用，由此可见，文本的类型不是单一不变的，它可依教学需要来转换身份或拥有多重身份。

依王荣生教授所言：“定篇”教学的成功取决于教师对作品的体悟和理解的深度；“例文”成功与否，主要看教师的知识状况，以及能否帮助学生去体验知识的教学能力；“样本”的教学，很大程度上取决于教师的教学机智和诊断能力；“用件”成功的要素，可能主要是教师的教学组织能力。

从中我们不难发现，明晰了教材类型和作用也并不是解决了所有问题，它的正确运用和价值体现也对老师的文化底蕴提出了更高的要求。

想要解决语文的根本问题，成为一名优秀的语文教师，给学生提供更专业的成长，教师的专业成长必须走在前面。