如何培养综合实践活动课程教师的课程意识

一、什么是课程意识

（一）课程意识及其意义

课程意识是教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴。

美国教育家麦克唐纳(Macdonald,J.)认为，教育活动系统是由教育目标系统、课程系统、教学系统和管理与评价系统构成的，教师要合理地展开教育活动，需要对四大基本系统形成完整清晰的观念和认识。

其中，教师对课程系统的理解与把握乃至创造的程度，反映了教师的课程意识状况和课程建设能力水平。

20世纪70年代以来，美国课程理论中出现了两种代表性的观点，一是“教师即课程”，二是“教师作为研究者”。

前者强调的是教师要有课程意识，教师进入课程，才能实施课程，才能使静态设计的课程转化成为动态的课程实施。

后者强调的是教师的课程意识要建立在研究的立场上，以研究的方式展开课程实施过程，才能表现出有效的课程行为。

作为一种特定形态的社会意识，课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。

它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。

课程意识作为对课程存在的反映，其基本形式是观念层面的，它在本质上就是教师教育行为中或明确或隐含的“课程哲学”。

这里说说的“课程哲学”，不是指称课程理论体系中的一个研究领域甚至一门学科，而是指称一种意识形态。

“课程哲学”作为课程意识的表现形态，它必然包括教师在教育行为过程中的课程观与课程方法论（相当于在课程实践中特定的世界观和方法论）。

因此，可以说，教师的课程意识是以课程观为核心形成的，对教育活动体系中课程系统的一种整体认识，是教师的“课程哲学”，是课程实施过程中的课程观与方法论。

教师的课程意识不是可有可无的，明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至在教育中的存在方式与生活方式。

没有明确课程意识的教师，总是把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”，不可变更的系统，并在课程系统面前无所作为，没有课程意识的教师仅仅成为“给定的课程”的忠实执行者。

具有课程意识的教师而是以自己对课程的独特理解为基础，从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划教育活动和行为方式，从而成为课程的动态生成者，因此可以说，课程意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者、课程的生成者。

（二）课程观影响着课程意识

教师的课程观不同，课程意识的明确与合理的程度就不同，教师把自己放置在课程中的地位，以及教师对预先设计的“静态课程”的态度和处理方式就不同。

从课程意识的角度看，教师课程意识的生成，需要明确课程观的基本问题。

与课程意识关联最紧密的课程观是生成的课程观，并首先应该拒斥的是管理主义课程观。

管理主义课程观倾向于把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”。

它往往表现为三种基本观点：一是认为课程是由教育权力部门制定，并由指定或委托的专家设计的。

从而，课程成为具有法定意义的教育要素，教师乃至学校在课程中的基本权力特别是教育专业自主权被无情地剥夺，或者教师不自觉地放弃，教师和学校被排斥在课程的形成过程之外。

在管理主义课程观看来，课程就是静态的存在，课程实施不过是对静态课程的模板化复制的过程，教师无须过多地去追问课程本身的合理性，不必去思考这种课程对特定背景下的学校和学生是否具有适应性。

二是依附和接受的观点。

依附和接受的观点要求教师把课程作为“法定的知识”来接受和传递，教师依附于权力，依附于课程设计专家。

从而，在课程实施过程中，教师把课程及相关法定的课程载体（如教学大纲、教科书等）奉为“圣经”，不敢也不能越雷池一步，“紧扣教材”便成为多少年来公认的教学常规。

三是课程实施的“忠实取向”。

课程实施的忠实取向强调教师是课程的“忠实执行者”，它不希望也不要求教师在课程面前有所作为。

在“忠实取向”的课程实施观看来，教育权力部门和课程设计专家制定和设计的课程便是具有普适性的理想课程，课程是“公共的知识”、“共同的知识”或“普遍法则”，教师将这些内容原封不动地传递给学生，似乎课程目标就实现了。

管理主义课程观强调了课程中的国家权力、国家意志和专家权威，但其根本缺陷在于忽略了教师和学校的课程权力。

要体现“课程对地方、学校和学生的适应性”,必须尊重教师和学校的课程权力，增强教师的课程意识，确立生成的课程观。

生成的课程观超越管理主义课程观，认为课程对教师而言，不是给定的、一成不变的教育要素。

而是教师可以变更的教育要素，是与教师的人生阅历、教师的独特教育理念、师生所处的独特的社会环境、教育情景直接关联的教育要素。

规定性仅仅是课程的一个方面的特性。

生成的课程观强调以下三个基本命题。

第一，教师是课程的创生者。

生成的课程观注重教师在课程问题上的基本权利，把教师看成是课程由静态设计到动态实施并进入学生生活领域的重要要素和设计主体。

这是由教师的专业自主权决定的。

第二，教师进入课程，或者“教师即课程”。

教师不是教育权利部门和课程专家的附庸，教师时刻以自己的教育知识和教育理解为根据，改造预设的课程，教师就是课程本身。

这也是不同的教师教同一课程导致不同效果的原因之一。

教师自己的认知“前结构”往往以某种“默会”的方式进入预设的课程，把预设的课程变成“真实的课程”。

没有课程意识的教师，往往缺乏对预设课程进行这一重要的再创造的过程。

第三，课程实施的“创生取向”。

在课程实施过程中，教师时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，并以此去改造“给定的知识”。

在生成课程观指导下的课程实施，是对预设的课程内容进行了一系列的变更，或充实，或替换，或增删，或拓展，或提炼。

从此意义上说，不仅“教师即课程”，而且“学生即课程”。

但只有具有课程意识的教师，才能使在课程实施过程中学生才能进入课程，日常生活和学生的“生活世界”才能进入课程。

总之，生成的课程观念尊重了教师的专业自主权，尊重了学生的主体地位，尊重了师生的日常生活和学生的“生活世界”。

二、课程意识由哪些部分构成

教师的课程是以课程观为核心构成的一系列意识。

一般来说，教师的课程意识包含以下基本构成。

（一）主体意识

鲜明的课程意识强调教师时刻把自己和学生看作是课程的主体，把自己和学生置于课程之中。

之所以主体意识是课程意识的基本构成之一，是因为课程的本质特征决定的。

从课程实施的角度来看，课程在本质上是一种“反思性实践”。

反思性实践所一种创造意义的过程，是师生共同参与的，在特定的社会性环境和文化环境下重建意义结构的过程。

离开了师生对课程意义的重建与创造，即离开了主体意识的发挥，课程对人的发展价值也便无从体现。

因此，课程意识的基本构成是主体意识。

它内在地包含着两个不可或缺的方面。

第一，学生是课程的主体。

学生是课程的主体，一方面是指学生的现实生活和可能生活是课程的依据，另一方面是指发挥学生在课程实施中的能动性，学生创造着课程。

课程本身具有“过程”和“发展”的涵义，学生在课程之中，意味着学生通过与被称为课程的东西进行对话，才能发生素质的变化和发展，才能引起学生反思现实的生活方式，并努力去建立一种合理的可能生活方式，从而学生成为课程的主体。

从表层看，课程是由特定的社会成员设计的，但从深层上看，课程是由学生来创造的。

课程不完全是设计者预设的发展路径，学生也不是完全地通过对成人生活方式的复制来成长的。

因此，不应把课程及其教材看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，而应发挥学生对课程的批判能力和建构能力的作用。

那种视课程为“法定知识”或“圣经”式的文本而不准越雷池一步的观念，早该摒弃了。

第二，教师是课程的主体。

教师是课程的主体，一方面是指教师是课程实施的主体，另一方面教师就是课程的创造着和开发者，“教师即课程”。

教师在课程实施过程中，时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，时刻将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一部分，从此意义上说，教师不仅是课程的创造者和开发者，而且教师本身就是课程的内在要素之一。

教师作为课程的主体，意味着对教师专业权利的尊重。

主体意识一方面要求教师在课程实施过程中时刻把学生放在首位，一切从学生需要出发，从学生实际出发，从学生发展出发。

根据学生主体发展的要求，选择课程内容，处理课程内容，变革学习方式。

另一方面，要求教师发挥专业自主权，将自己有益的人生体验和感悟、独特的有价值的经验有机地融入课程内容之中，并且不断地创造课程实施的新经验，探索有效的教育教学策略。

（二）生成意识

鲜明的课程意识拒斥“接受主义”课程观，要求教师把课程视为一种动态生成的教育要素。

之所以生成意识是课程意识的基本构成之一，是因为课程本身就不是一个静止的、完全预设、不能变更的教育要素。

课程是可以预设的，但课程的发展价值并不就是一旦预设，就能够完全实现的。

课程内在的价值需要师生在课程实施过程中，在与特定的自然环境、社会环境、文化环境的能动作用中才能实现。

课程的生成意识，要求教师突出以下基本行为。

第一，对预设课程的批判与创造。

课程首先是预设的，是教育管理部门、学科专家、课程专家、课程审议者等人员以对学生和对社会的研究为基础设计开发而成的。

教师在课程实施过程中，首先面临的基本任务是理解和把握预设课程的基本规范和普遍要求。

但由于课程设计者预设的课程是以对学生和社会普遍性研究和一般特征的把握为基础的，因而，预设的课程不可能规定具体情景下的课程实施，它的规范也只能是一般意义上的要求。

因此，教师在课程实施过程中完全有空间和可能对预设的课程进行“再生产”，即对课程目标具体化，对课程内容进行选择、拓展、补充、增删，对学习方式进行创造性设计，甚至对预设课程中不合理的方面进行批判，在批判的基础上重建课程。

第二，课程意义的动态生成与重建。

任何完善的课程目标和课程价值，都是在课程实施过程中逐步实现的，可以说，课程的意义和价值是动态生成的，而不是预设的。

预设的课程目标只是一种蓝图或设想，预设的课程目标只有在课程展开的过程中，在师生互动、师生与环境的能动作用中才能实现，这也是同一课程在不同的课堂中产生不同的效果的原因之一。

因此，教师把握课程的不同维度的目标，结合特定的教育情景，联系学生经验和社会实际，动态地生成课程价值，就显得十分重要。

在课程目标实现的过程中，教师有时还需要根据学生的发展实际，重建课程对学生发展的意义。

“管理主义”的课程观、“忠实取向”的课程实施观都有悖于课程意识的基本要求。

鲜明的课程生成意识要求教师完整地把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度课程目标，注重结合教材和学生实际，对课程目标作精细分解与设计，并时刻关注课程目标的达到程度和学生发展状态。

更重要的是，教师要为课程目标的实现不断地对预设课程创造性地进行处理，为学生主动发展留下足够的发展空间。

（三）资源意识

鲜明的课程意识拒斥“圣经”式的教材观，要求教师确立课程资源意识，认识到教材仅仅是课程实施的一种文本性资源，而且教材是可以超越、可以选择、可以变更的。

教材仅仅是课程的一种重要载体，但不是课程的全部。

任何课程实施，都需要利用和开发大量的课程资源。

可以说，教师的课程意识的强弱，往往集中地表现在教师对待教材的态度与处理教材的方式上。

强烈的课程的资源意识要求教师具有以下基本教育行为方式。

一是创造性地利用教材。

教师如何看待教材，如何利用教材，首先取决于他的教材观。

具备鲜明课程意识的教师，仅仅把教材看作是师生对话的“话题”，一个引子，或者一个案例，教材不是课程的全部。

在对教材的处理方式上，具有课程意识的教师善于结合学生的实际，联系学生经验和社会实际，“用”教材而不是“教”教材，紧扣课程标准而不是紧扣教材。

多少年来，我们那些要求教师“忠于教材”“紧扣教材”等教条，也许到了该终结的时候了。

二是利用与开发多种课程资源。

课程资源的重要价值在于为学生的发展提供了多种发展机会、发展条件、发展时空和发展途径。

因为学生的发展不仅仅是通过教材、通过教室或课堂来实现的，课程意义的生成离不开学生的“生活世界”，离不开学生的日常生活，也离不开他们的生活经验和社会背景。

课程资源开发不仅仅是课程设计者的任务，也是教师的重要职责。

因此，鲜明的课程意识要求教师利用与开发各种教材以外的文本性课程资源、非文本性课程资源，为课程价值的实现，为学生的发展提供多样的可能的平台。

三、教师课程意识如何生成

从理论上说，每个教师都具有自己的课程意识，其教学行为都是或明或暗地受到一定课程意识的支配，但问题是是否每个教师都具有鲜明合理的课程意识，是否与当前时代发展的要求相一致。

我国新一轮基础教育课程改革要求教师具有鲜明合理的课程意识，但教师的课程意识不是朝夕之间能够具备的。

教师鲜明合理的课程意识不是自发产生的，而是自觉生成的。

笔者认为在当前基础教育课程改革背景下，教师鲜明而合理的课程意识的生成需要建立在以下基础之上。

1.切实转变课程观

鲜明而合理的课程意识的形成，是建立在自觉的有意识的观念转变基础之上的。

合理的课程观对教师的课程意识、教育行为起着指导思想的作用，它是教师的课程哲学和课程方法论。

只有课程观念发生了合理的转变，才可能生成合理的课程意识。

在合理教育理念指导下的教育行为才有可能是自觉的有意识的教育行为。

如果教师依然把课程仅仅视为“知识”“学科”“教材”，把自己视为制度化课程的“忠实执行者”，把教材视为“圣经”式的教学根本，那么，教师鲜明合理的课程意识是不可能产生的。

在当前基础教育课程改革背景下，转变以课程观为核心的教育理念，成为广大教师走进新课程的重要任务。

广大中小学教师需要超越以往种种狭隘的课程观，确立整合的课程观、生成的课程观、实践的课程观、发展教学观，并在此基础上，完整地把握课程价值和课程目标，妥善处理课程内容与学生经验、社会与科技发展关系。

用新的课程理念指导自己的教学行为。

2.养成反思性实践能力

教师的反思性教育实践能力是课程意识生成的基础。

反思是一种自觉的行为，是自我建构教育理念的过程。

只有反思才有意识的觉醒。

教师反思的是自己在教育教学过程中的理念和行为。

正在课程改革实验区兴起的“教师讲自己的教育故事”等活动，就是教师开展的一种自我反思活动。

教师的反思性实践是以自我为研究对象的一种研究活动，是对自我教育理念的辩证否定。

通过自觉反思，课程意识逐步明确。

教师的反思性实践是一种以自我的教育观念和教育行为为对象的研究，是为了解决教师面临的教育教学问题而进行的反思性研究，是对学校真实的教育事件中进行的反思性研究，是通过教师的学校生活进行的反思性研究。

从此意义上说，反思性实践是教师进行校本研究，生成课程意识的重要策略。

3.重建学校课程制度。

教师课程意识的生成也需要有合理的制度作保证。

制度直接影响着教师课程意识的形成，也规定并约束了教师的教育行为。

因此，在当前课程改革背景下，教师课程意识的形成，客观地要求学校进行课程教学制度的创新。

对多年来习惯化的教学制度、教学常规、课程教材管理等方面的制度逐步分析，改革不符合当前基础教育发展要求的制度与常规，制定新的规范，在学校建立起一种符合时代精神的全新的课程文化。

四、综合实践活动课程强烈呼唤教师的课程意识

综合实践活动课程是新一轮基础教育课程改革中广大中小学教师面临的新课题。

综合实践活动课程作为一门经验性课程、实践性课程、综合性课程、三级管理的课程，具有强烈的生成性特征。

可以说，综合实践活动课程的设计与实施，比任何一门课程都强调教师的课程意识。

首先，它要求教师切实转变长期以来形成的“学科本位”的课程观，形成实践的课程观，正确认识综合实践活动课程的性质。

如果教师仍然抱着“教”综合实践活动课程的观念，是很难落实好这门课程的。

第二，综合实践活动课程要求教师切实确立主体意识，发挥学生的主体性。

尊重学生的生活经验和发展需要、兴趣和爱好，作为活动的组织者、引导者、参与者，与学生一起在活动中发展。

第三，综合实践活动课程要求教师具有生成意识。

综合实践活动课程不是一种预设的课程。

它比任何一门课程都强调过程，注重引导学生从生活中生成活动主题，在活动中发展。

可以说，综合实践活动的生成性也要求教师具有创新精神和实践能力。

第四，综合实践活动课程要求教师具有资源意识。

综合实践活动课程的实施没有现存的“教材”，它要求教师具有明确的课程资源意识，注重引导学生关注生活、关注现实，从现实生活中发现问题，提出活动主题，开发和利用广泛存在的课程资源。

那种寄希望于依据某一“教材”来上综合实践活动课程的惯性行为，可能是与新课程有距离的。

可喜的是，从国家级课程改革实验区实施综合实践活动的情况来看，教师的课程意识正在形成。

当读到一个个充满个性的活动案例，我们不仅为孩子们提出问题的新颖性、开展活动的积极性和创造性而激动，而且也为教师们不断清晰起来的课程观念和课程意识而兴奋。

我相信，随着综合实践活动课程的实施，那种偏重“圣经”式的课程观、“教书匠”式的教学行为的时代将一去不复返了。