从课程内容的组织形式来看课程包括

从课程内容的组织形式来看课程包括分科课程与综合课程。

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

课程是对教育的目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。

广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

狭义的课程是指某一门学科。

根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(Course of study)，简称学程。

这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、国际教育字典(International Dictionary of Education)都是这样解释的。

但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑。

“Currere”一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“Currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

分科课程与活动课程：

分科课程也称文化课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。

主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。

20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。

布鲁纳的结构主义课程论。

基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。

其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。

最后，提倡发现法学习。

布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。

不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。

但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。